Asignación de docentes a escuelas rurales en el Perú: un desafío estructural
A pesar de dos décadas de inversión en educación, las escuelas rurales en el Perú continúan enfrentando una aguda escasez de docentes calificados. Este desequilibrio no se debe únicamente a barreras logísticas o recursos escasos—refleja fallas estructurales más profundas en la forma en que se asignan los docentes a las escuelas. Cada vez más, investigadores reconocen que reducir la desigualdad educativa requiere comprender las dinámicas de mercado y las estructuras de incentivos que moldean los emparejamientos entre docentes y escuelas.
Una contribución clave proviene de Ederer (2023), quien modela la asignación docente como un problema dinámico de emparejamiento bidireccional. A diferencia de los modelos estáticos, su marco incorpora comportamiento prospectivo y la posibilidad de volver a postular, capturando cómo tanto docentes como escuelas actúan estratégicamente a lo largo del tiempo. Este enfoque resulta especialmente relevante en el Perú, donde los mecanismos centralizados de asignación a menudo no logran ubicar a los mejores candidatos en escuelas rurales.
La evidencia derivada de este marco muestra que los docentes con alto valor agregado migran desproporcionadamente a zonas urbanas conforme avanza su carrera. Aquellos que comienzan en escuelas rurales tienen mayor probabilidad de abandonar la profesión o trasladarse a ciudades, mientras que quienes inician en áreas urbanas tienden a permanecer. Como resultado, la brecha urbano–rural en valor agregado docente se amplía en solo dos años, más allá de lo que predecían las asignaciones iniciales. ¿Pero por qué los docentes tienen esta preferencia? Los factores no pecuniarios constituyen una forma de compensación. Por ejemplo, muchos prefieren áreas urbanas para estar más cerca de sus familias.
Para explorar soluciones de política, Ederer estima las preferencias de docentes y escuelas, y simula contratos dinámicos orientados a reducir la deserción rural. Encuentra que exigir una duración mínima de contrato en zonas rurales genera selección adversa: los docentes con alto valor agregado evitan estos puestos para mantener su capacidad de reemparejarse. Retenerlos requeriría un aumento salarial mensual del 24%, solo para reducir la brecha en calidad docente urbano–rural en 0.02 desviaciones estándar. Estos hallazgos sugieren que mejorar la retención mediante incentivos financieros puede resultar prohibitivamente costoso cuando el reemparejamiento es fácil, especialmente para docentes talentosos al inicio de su carrera.
Bobba et al. (2021) amplían este análisis examinando el sistema nacional de asignación docente del Perú. Muestran que la distribución desigual de docentes entre localidades representa aproximadamente una cuarta parte de la brecha de logros entre zonas urbanas y rurales. Los bajos salarios rurales, combinados con fuertes preferencias por amenidades urbanas, resultan en emparejamientos sistemáticamente más débiles en escuelas remotas—aun aquellas que atienden a poblaciones vulnerables. Los autores sugieren que una mejor alineación entre la compensación, las preferencias docentes y la productividad podría reducir estas disparidades.
Crucialmente, las simulaciones demuestran que los aumentos salariales deben integrarse con las reglas de asignación para ser efectivos. Los resultados dependen no solo del salario, sino de cómo este interactúa con el momento de postulación, las estructuras de prioridad y las ventanas de repostulación. Sin adaptar el mecanismo centralizado de emparejamiento, los incentivos salariales por sí solos probablemente no modificarán de forma significativa la distribución docente.
Los datos también evidencian ineficiencias dinámicas. Muchos docentes tratan los puestos rurales como asignaciones temporales, incentivados por la posibilidad de repostular cada año. Este comportamiento genera alta rotación y débiles vínculos comunitarios. Respuestas de política como restringir las repostulaciones u ofrecer bonos ligados a la permanencia podrían alinear mejor los incentivos con el servicio a largo plazo en zonas desatendidas.
El caso peruano revela una verdad más amplia: la desigualdad educativa no se origina necesariamente en la falta de financiamiento, sino en la mala asignación del talento. Los docentes—como estudiantes y familias—responden a incentivos. Cuando los sistemas ignoran estas preferencias, generan emparejamientos persistentes e ineficientes, no por falta de voluntad o capacidad, sino por un diseño institucional desalineado.
Abordar estos problemas requiere más que aumentar los salarios. La reforma debe enfocarse simultáneamente en el algoritmo de emparejamiento, las dinámicas de repostulación y las estructuras de compensación. Sin estos cambios sistémicos, los mecanismos centralizados de asignación corren el riesgo de perpetuar las mismas desigualdades que buscan corregir.
Referencias:
Bobba, M., Ederer, T., Leon-Ciliotta, G., Neilson, C., and Nieddu, M. G. (2021). Teacher Compensation and Structural Inequality: Evidence from Centralized Teacher School Choice in Perú. Technical Report, National Bureau of Economic Research.
Ederer, T. (2023). Labor Market Dynamics and Teacher Spatial sorting. Technical Report, Technical Report.
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